A beszélgetés résztvevői: Takáts Ágnes Ildikó, a Budapesti Elektromos Művek munka- és szervezetpszichológusa; Thun Éva, az ELTE Bölcsészettudományi Kar Angol–Amerikai Intézetének oktatója; Loboda Zoltán, az Oktatási Minisztérium Eurydice-képviseletének vezetője; Zsolt Péter, a Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kara Szociológia Tanszékének oktatója és Halász Gábor, az Országos Közoktatási Intézet főigazgatója. A pódiumbeszélgetés moderátora: Schüttler Tamás, az Új Pedagógiai Szemle főszerkesztője.

Thun Éva:
Tetten érhető a tanulás, bár azt hiszem, a tanulás fogalmát sokszínűen kell értelmeznünk, nem feltétlenül csak strukturált iskolai keretben kell elképzelnünk. A magyar társadalom nemcsak a gazdaságban végbemenő folyamatok, hanem az állampolgári részvétel miatt is tanulásra kényszerített. Ezt gyakorta elfelejtjük, és a tanulást, még az állampolgári léthez szükséges tudást is csak az iskolai keretek között akarjuk elsajátítani, holott tizenvalahány éve folyamatosan tanuljuk. A nem formális tanulás jelentőségét kevésbé tanulmányozzuk, pedig a magyar állampolgárok a polgári tudás zömét azért folyamatosan elsajátították, hogy a gyorsan változó társadalmi környezetben élni tudjanak.

Loboda Zoltán
A feltett kérdések megválaszolása előtt fontosnak tartom, hogy megfogalmazzuk, mi is valójában a tanuló társadalom, amelyet különböző szövegekben gyakorta együtt használunk a tudásalapú társadalom fogalmával. A tanuló társadalom az, ahol a tanulás valamely formájának értékképző jelentőséget tulajdonítanak. Vagyis bármilyen tanulásban való részvétel értéket, előnyt jelent azokkal szemben, akik nem vesznek részt semmiféle tanulási tevékenységben. S itt a tanulási tevékenység fogalmába nemcsak a formális, hanem a nem formális keretek között végbemenő tanulást is értjük. A kérdés az volt: tanulásra kényszerített-e a társadalom. A CEDEFOP az Európai Unió Statisztikai Hivatalával együtt az uniós tagországok felnőtt lakossága körében végzett felmérést arról, hogy menynyire tartják fontosnak a tanulást. A megkérdezettek 70 százaléka tartja fontosnak, illetve érzi úgy, hogy ezzel valamilyen jelentős előnyhöz lehet jutni. Ez a tanuló társadalom, amikor az egyének felismerik, hogy a tanulással értékhez, előnyökhöz jutnak.

Takáts Ágnes Ildikó:
Némiképp másként látom ezt, mivel a munkavállalók oldaláról szemlélem a kérdést, velük vagyok napi kapcsolatban. A verbalitás szintjén mindenki pontosan tudja, hogy miért kell tanulni, mint ahogy azt is tudja, hogy az iskolai bizonyítvány csak jogosítvány arra, hogy képesek legyünk tanulni. Ezen a szinten mindenki tudja, hogy az iskolában megszerzett tudás kevés ahhoz, hogy valaki a munkahelyen megállja a helyét. Ma egy munkavállalónak számtalan készségre van szüksége, melyek fejlesztéséhez valójában nincs iskola, illetve ha van, akkor az valami nagyon zengzetes, hangzatos, csillogó tréning, többnyire Amerikából, és nem igazán felel meg a helyi viszonyoknak, a magyar gazdaság feltételeinek.

Takáts Ágnes Ildikó:
Hiányoznak azok a tanulási formák, amelyekkel egy munkavállaló alkalmasabbá válik arra, hogy olyan munkakört, olyan céget találjon magának, ahol boldogan dolgozik, és jól érzi magát.

Halász Gábor:
Ha a magyar társadalom nem lenne tanuló társadalom, akkor már rég nem létezne, összeomlott volna. Magyarország egy sor hatás eredményeként vált tanuló társadalommá. A hetvenes-nyolcvanas években tízezrek váltak kőművessé, áccsá, vízveték-szerelővé, amikor a házukat saját maguknak kellett felépíteniük. Ugyancsak sokan élték át a tanulás kényszerét a kilencvenes évek elején, amikor másfél millió ember veszítette el a munkáját, s számtalan új dolgot, foglalkozást kellett megtanulniuk. Ha nem tanultak volna, akkor nem tudni, mi lett volna ezzel a sokasággal. De a mi szféránkból, az oktatásból is hozhatunk példát. Amikor tantestületek ezreinek kellett pedagógiai programot és helyi tantervet készítenie, mégpedig úgy, hogy ezt soha sehol nem tanulták korábban. Ezt itt is többször említették a tanárok. Kétségtelen, hogy sokuknak nagy nehézségek árán, önállóan kellett tanulniuk. S hadd mondjam el egy egészen friss élményemet. A házunkba egy nagyon modern elektronikával működő kazánt szereltek be, melynek során a vízvezetékszerelőnek, a villanyszerelőnek, a kőművesnek, a kéményseprőnek s más szakembereknek együtt kellett működniük. Olyan technológiával kellett dolgozniuk, amellyel korábban még nem találkoztak. Először zavart érzékeltem köztük, kicsit tehetetlenek voltak, szorongtak, jellegzetes problémahelyzetet éltek át. Őket látva eszembe jutott, hogy mi az OKI-ban szervezni fogunk egy konferenciát, amelynek témája a tanuló társadalom, s elkezdtem egészen más szemmel nézni ezt a helyzetet.

Halász Gábor:
Elkezdtem úgy szemlélni a helyzetet, hogy itt van egy „szervezet”, amelynek tagjai problémák sokaságát oldották meg, mégpedig úgy, hogy amikor elkezdték a munkát, fogalmuk sem volt a megoldásról. Én persze elvileg a vesztese voltam ennek a helyzetnek, de a következő megrendelőnél, ahol ezt a kazánt fogják szerelni, ott már sokkal kevesebb probléma lesz, mert ez a szerelőcsapat képes volt tanulni. Munka közben láttam a tanulási folyamatot. Ha meg akarjuk határozni a tanuló társadalom fogalmát, akkor annak ez a lényege: az emberek szakadatlanul tanulnak kazánt szerelni, pedagógiai programot írni, házat építeni, piacgazdaságban élni. Miután mindezeken a tanulási folyamatokon sikeresen megy, illetve ment keresztül az ország, talán nem túlzás azt állítani, hogy ez egy tanulásra kényszerített társadalom.

Zsolt Péter:
Arra a kérdésre, hogy érezni-e a tanulás kényszerét, egyértelmű igen a válasz. Magyarország lényegileg nem különbözik a világ legtöbb államától. Van egyfajta kényszerhelyzet, amely az információk dömpingjéből származik. Egyre több információt kell kezelni, egyre specializáltabb tudások léteznek, melyeket nem lehet az alapképzésben átadni, elsajátítani. Következésképpen, ha valaki elindul egy úton, egy pályán, nem teheti meg, hogy egyszer megtanulja a cipészetet, vagy mindent megtanul, hogy – egy filmbéli példát idézve – mindent tudjon a rákászszakmáról, amit csak tudni lehet. Rá van kényszerítve, hogy élete végéig tanuljon, természetesen nem feltétlenül szervezett, iskolai keretek között.

Zsolt Péter:
Egy szociológiai érdekességre szeretném felhívni a figyelmet. A kilencvenes évek végének jellegzetessége, hogy a sikeresség-sikertelenség dimenziója mentén osztályozzák az információs társdalomban élő embereket. Így vannak győztesek és vesztesek. Korábban a felosztásra használták a fehér-, illetve kékgalléros, majd később a knowledge workers, service workers fogalmakat. Az egyik a tudásmunkás, a tudásiparban dolgozik, azaz szellemi munkát végez, a másik a szolgáltatási szektorban dolgozó. Először azt feltételezték, hogy az lesz a sikeres, aki a fehérgallérosokhoz tartozik, aztán rájöttek, hogy nem önmagában a szellemimunka-végzés jelenti a sikerességet, hanem az, ha valaki a tudástermelésben vesz részt. Az lesz sikeres, az lesz részese a tudásalapú társadalomnak, aki képes a tudástermelés részévé válni, aki képes a formális tanulás mellett a nem formális tanulásban folyamatosan ismereteket szerezni.

Halász Gábor:
Szeretnék reflektálni Loboda Zoltánnak a tanulás fogalmának átalakulásával, kiszélesedésével kapcsolatos gondolatára. Meghatározó jelentőségűnek tartom a tanulás szó jelentésének átalakulását. A nyolcvanas évek végén, amikor Nyugat-Európába kezdtünk járni, többünk élménye volt, hogy egy-egy összejövetel után az emberek ezzel a mondattal fejezték ki azt, hogy jól érezték magukat velünk, milyen „sokat tanultam”. Máig emlékszem rá, hogy eleinte ez milyen furcsa volt a számomra. Mit jelent az, hogy „sokat tanultam”? Ez a nyugat-európai értelmiségi számára azt jelentette, hogy gazdagodott az együttléttel, történt vele valami, úgy megy el a társaságból, hogy több lett annál, mint amikor belépett oda. De hozzáteszem azt is, hogy a tanulás szinonimájává vált az alkalmazkodás. Már akkor is tanulok, változom, gazdagodom, ha jól tudok kijönni egy problémahelyzetből.

Zsolt Péter:
Lesznek, akik nem válnak a tanuló társadalom részeseivé, s ők minden szempontból vesztesek lesznek. Még az is szerencsésebb, aki ma kényszerből tanul, tehát kínlódik, szenved, de legalább úgy érezheti, hogy részese ennek a folyamatnak. Vannak, akik azért válnak a tanuló társadalom részévé, mert át kell képezni őket, mert megváltozott körülöttük az élet. Vannak, akiknek azért kell ma tanulniuk, mert fiatalabb korukban nem vették komolyan az iskolát, illetve később kell behozniuk, amit elmulasztottak. Közülük sokan még mindig kényszerből tanulnak, de nem feltétlenül minden ilyen helyzetben lévő ember éli át ezt így. Vannak, akik kifejezetten élvezik az üzleti világban, a gazdaságban egyre inkább terjedő tréningeket, továbbképzéseket. Aki tanul – függetlenül attól, hogy mérnök, közgazdász vagy szakmunkás –, az úgy érezheti, hogy a társadalom elitjéhez, sikeres részéhez tartozik, vagy éppen a tanulás viszi be ebbe a sikeres csoportba. S van egy jelentős réteg, aki számára kifejezetten szórakozást jelent a tanulás. Ők azok, akik nem elsősorban a társadalmi sikerességért, hanem műveltségük növeléséért, a tudásszerzés öröméért akarnak tanulni akár egy vallási közösségben, akár egy TIT-előadáson.

Zsolt Péter:
Ismerek egy amerikai–magyar összehasonlító értékszociológiai vizsgálatot, amely egyértelműen kimutatja, hogy az Egyesült Államokban sokkal nagyobb a tanulási hajlandóság az emberekben, inkább készek arra, hogy a folyamatosan jelentkező újabb és újabb kihívásoknak megfeleljenek. Kevésbé érzik ezt tehernek, sokkal inkább szocializáltak arra, hogy időről időre meg kell változtatniuk a személyiségüket. S még egy értékes információ: a férfiak és a nők között nincs különbség a változásokhoz való viszonyban, a rugalmasságban, ezzel szemben Magyarországon e tekintetben jelentős különbségek tapasztalhatók a két nem között. A nőkben sokkal erősebb a késztetés a változásra.

Halász Gábor:
Több olyan statisztikai adattal találkoztam – nemcsak Magyarországról, hanem más országokról is –, amelyek egyértelműen azt mutatják, hogy miközben a különböző továbbképző rendszereknek, a képzésekben való részvételnek meghatározó befolyása van az egyéni életútra, aközben minél iskolázottabb valaki, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy belép ezekbe a képzési rendszerekbe.

Halász Gábor:
Igen, valóban ezt lehet tapasztalni. Ez készteti arra az államokat, hogy megpróbáljanak a felnőttoktatási, továbbképzési rendszerekre minél több erőforrást átcsoportosítani, mégpedig éppen azért, hogy a képzések elérjék a képzést igénylőket. Konkrétan a kérdésre válaszolva: nincs olyan társadalmi csoport, amely ma ne lenne részese a tanuló társadalomnak, csak léteznek olyanok, akiknek ez sikeresebben megy, illetve akiknek a körében ez még kevésbé sikeres. S nincs olyan társadalmi csoport, amely ha nem képes hasznosítani a tanulási lehetőségeket, akkor ne szenvedne kárt ettől. A tanuló társadalomból tehát senki sem szakíthatja ki magát. Mindenki rákényszerül az ebben való részvételre. És ez dönti el, hogy az egyének feljebb vagy lejjebb kerülnek a társadalmi hierarchiában, bent tudnak-e maradni a hatékony társadalmi csoportok valamelyikében vagy leszakadnak. A tanulási képesség, a tanulásra való hajlandóság ma kicsit olyan, mint amilyen a 19. században volt az írni-olvasni tudás, amely alapvetően meghatározta egy-egy ember munkaerő-piaci esélyeit, továbbá azt is, hogy egyáltalán elismert tagja tud-e lenni a társadalomnak.

Loboda Zoltán:
A konferencia plenáris ülésén két szűk keresztmetszetet mutattak be az előadók: az időt és a pénzt. Azt tapasztalom, hogy a tanuló társadalomnak azok a társadalmi csoportok a részesei, amelyeknek van idejük és pénzük, s azok szorulnak ki, amelyek ezekben hiányt szenvednek. Persze ez így nagyon általános, de valószínűleg sok paraméter mentén lehetne leírni az idő és a pénz tanulásra gyakorolt hatását.

Thun Éva:
Több dologban is megszólítva érzem magam, mivel azonkívül, hogy tanárokat képzek, a társadalmi nemek interdiszciplináris tudománya is a szakterületem. Így időnként esetleg a feminista szemléletmódot is bekapcsolom a vitába, azaz férfi-nő relációban is megpróbálom értelmezni a témát. Vitatkozom azzal a megállapítással, amely szerint mindazok, akik képesek részt venni a tanulás folyamatában, később ugyanolyan eséllyel tudják kamatoztatni tanulmányaikat. A szociológus tud magyarázatot adni arra, hogy mi az oka annak, hogy a világ bármely országában miért lesz kisebb esélyük az azonos végzettséggel, kvalifikációval rendelkező nőknek, mint a férfiaknak. Miért tud nehezebben érvényesülni, versenyben maradni, túlélni egy nő? Nyilván a társadalom tradícióiban, hierarchizálódásában keresendő a magyarázat.

Thun Éva:
Vártam ezt a megjegyzést. Nagyon sokat vitatkozom ezzel a megállapítással. Kétségtelen, hogy ma magasabb a nők aránya a felsőoktatásban, viszont ha megnézzük, hogy milyen karokon és szakokon, milyen jellegű képzésben vesznek részt, hogy mekkora az arányuk azokon a szakokon, amelyek a gazdasági, jogi, bankszférákhoz szükséges képzettséget nyújtják, akkor látjuk, hogy itt a férfiak vannak túlsúlyban. A nők a tanár-, óvónőképzésben, egészségügyi képzésben vannak jelen. A magas presztízsű szakmákban, értelmiségi pályákon már a képzésbe kerüléskor is hátrányban vannak. Európa számos országában ismerték fel, hogy e téren szemléletváltás szükséges.

Thun Éva:
Igen, mivel később kevésbé tudják kamatoztatni a tudásukat.

Takáts Ágnes Ildikó:
Nem tudom, hogy mennyiben lehet a tanuló társadalom részének tekinteni azt, ha egy szakemberben él az egészséges szakmai érdeklődés. Az a kazánszerelő, aki találkozik egy olyan kazánnal, amelyet eddig nem ismert, természetesen megtanulja a működését, a szerelését. Ennél fontosabbnak érzem azt a problémát, hogy a tanuló társadalomban, a tudásgazdaságban épp a gyors változás miatt nincs szükség sok olyan ember munkájára, korábban megszerzett tudására, aki szereti az eredeti tanult szakmáját. Mi lesz velük? Hogyan válnak alkalmassá arra, hogy, mondjuk, harminc év után ismét bekapcsolódjanak a tanulásba? Pedig régóta tudjuk, hogy a szakmák iránti szükségletek ciklikusak. Három évvel ezelőtt még környezeti mérnökökre volt szükség, ma minőségügyhöz értő mérnökök kellenek, akik ráadásul járatosak a gépészetben is. Tehát a szakmai érdeklődés és a piacképes tudás elválik egymástól. A szakmai érdeklődés belső motiváció, az újabb és újabb szakmák megtanulása erősen a külső körülmények kényszere. Hogyan lehet kezelni annak a másfél millió embernek a belső motivációját, akinek szakmát, foglalkozást kellett váltania? Miként lehet rábírni ezeket az embereket a belső motivációval sokszor ellentétes új munka, szakma megtanulására? Ezt érzem a tanuló társadalom nagy gondjának.

Halász Gábor:
Én talán nem is azt érzem igazán nagy kérdésnek, hogy milyen módon lehet rábírni őket, mert végül is a létfenntartás kényszere ezt úgyis megteszi. Az az igazán nagy kérdés, hogy képesek-e önmagukban megoldani, feldolgozni ezt a helyzetet. Az általam említett házépítők, pedagógiaiprogram-készítők és kazánszerelők drámaian rossz hatásfokkal tanultak. Többek között azért, mert láthatóan nem rendelkeztek azokkal az eszközökkel, amelyekkel magát a tanulást lehet megkönnyíteni. Loboda Zoltán utalt arra, hogy az képes a tanuló társadalom részévé válni, akinek van ideje és pénze. Szerintem van egy harmadik szükséges feltétele ennek: az tud igazán a tanuló társadalom részévé válni, aki megtanult tanulni, aki rendelkezik azzal a képességgel, hogy gyorsan tanul, gyorsan oldja meg az elé kerülő új problémákat. Szerepelt a kérdések között, hogy milyen módon lehet a tanuló társadalom részévé tenni a nem tanulók társadalmát. A modern gazdasággal rendelkező államok a felnőttek integrálását tekintik a megoldás kulcsának. Soha ennyi pénzt nem költöttek arra, hogy a felnőtteket tanulási helyzetbe hozzák. Van azonban egy másik megoldás: az alapoktatásban megtanítani a felnövő embereket tanulni.

Zsolt Péter:
Szeretnék reflektálni arra, hogy az államok a tanuló társadalom megteremtése érdekében milyen sok pénzt költenek a felnőttek tanulásának előmozdítására, ösztönzésére. Ennek nem csak gazdasági okai vannak. Minden látszat ellenére nagyon megváltozott az emberek időbeli leterheltsége. Ma jóval kevesebb idő szükséges ahhoz, hogy az emberek újratermeljék a munkaerejüket. Gondoljunk arra, hogy a szüleinknek mennyivel többet kellett azért dolgozniuk, hogy az asztalra megfelelő mennyiségű étel kerülhessen. Ma erre fajlagosan sokkal kevesebb energiát kell fordítani. Minden látszat ellenére úgy tűnik, hogy az információs vagy tudásalapú gazdaságban sokkal kevesebb energiát kell erre fordítani. Ez számos problémát vet fel. Mit kezdjen az ember a felszabaduló idejével? Ha nincs igazi életprogram, annak a veszélye kísért, hogy nő az alkoholizálók, a drogozók, az önpusztító életet élők amúgy is magas aránya. A felszabaduló idő értelmes, hasznos eltöltésének egyik lehetséges módja a tanulás és az, hogy a technológia révén nő a szabadidő, növelheti a tanuló társadalomba belépők számát. Ezért fontos az, amire Halász Gábor utalt, hogy az iskolának meg kell tanítania tanulni, a szabadidőt értelmesen eltölteni.

Thun Éva:
A feminista tudományok szakértősége mellett a másik tevékenységem a tanárképzés. Régi kérdésem, hogy az oktatási rendszerek reformja miért kezdődik sokkal előbb, mint a tanárképzés reformja. Annak lennék a híve, hogy először a tanárokat kellene felkészíteni arra, hogy megtanítsák, fejlesszék azokat a készségeket, amelyek ahhoz szükségesek, hogy valaki egész életén át tudjon tanulni. A saját tanárképzési gyakorlatunkban most van egy konkrét példa. Kapcsolatban vagyunk egy holland tanárképző intézménnyel, ahonnan egy olyan sajátos tanárképzési modellt vettünk át, amely ebbe az irányba mutat. Három-négy tanárjelölt mellé kerül egy mentor, aki nem előad a jelölteknek, hanem együtt van velük az iskolában. A tanárjelöltek azonnal a mély vízbe kerülnek, a gyakorlattal és az elmélettel egyszerre találkoznak, illetve a mentorokkal folyamatosan közösen elemzik és értelmezik a saját munkájukat.

Halász Gábor:
Mielőtt arra a kérdésre válaszolnék, hogy mennyire készít fel a közoktatás az egész életen át tartó tanulásra, feltenném azt a kérdést, hogy egyáltalán mennyire tudja a közoktatás, mire is kellene felkészülnie. Vajon a közoktatást irányítók, a közoktatásban dolgozók mennyire gondolták végig a tanuló társadalom létéből rájuk háruló feladatokat? A konferencia résztvevői kaptak egy füzetet, amelynek a címe: „A tanári szakma helyzetbe hozása és az iskolavezetés modernizálása”. Ez a dokumentum azt mondja, hogy a 21. században a munkaadók teljesen más környezetben találják magukat, mint néhány évtizeddel ezelőtt. Ugyanis jelentős szervezeti reformok zajlottak le a munka világában, s ennek eredményeként kevésbé hierarchikus és rugalmasabb tanulószervezetek jöttek létre. A közreadott dokumentum azt mondja, hogy a vállalatoknak egyre inkább olyan tudásmunkásokra – ezt a szót használják a munkáltatók – van szükségük, akik egy dinamikusan változó környezetben hozzá tudnak járulni a problémamegoldáshoz és az innovációhoz. Ennek kapcsán felsorolnak egy sor olyan konkrét követelményt, amelynek teljesítését az alapoktatástól várják. Ezek közül néhány: autonómia, felelősségérzet, érzelmi intelligencia, vállalkozó szellem, tanulni vágyás, képesség a tanulásra. Ugyancsak fontosnak tartják a munkáltatók, hogy a munkaerőpiacra belépők majd tudják is alkalmazni megszerzett tudásukat, képesek legyenek a változásokat előnyükre fordítani, tudják értékelni önmagukat, azaz erősségüket és gyengeségeiket. Sokféle konkrét javaslatot is megfogalmaznak a munkáltatók az iskolák számára, többek között nagyon hasonlókat, amelyeket Thun Éva is említett. Javasolják, hogy a tanárképzésben legyen gyakornoki idő, legyen egyfajta inaskodás tapasztalt tanárok mellett. Úgy kell a fiatal tanárokat tanítani, fejleszteni, hogy a gyakorlatban egy tapasztalt kollégától tanulják meg a tanári mesterség gyakorlati fogásait.

Takáts Ágnes Ildikó:
Nem tudom, hogy a társadalom, a közoktatás mennyire van tisztában azzal, hogy mire kell felkészíteni a felnövő generációt, de megosztok önökkel egy titkot vagy inkább tapasztalatot. Tudják-e a vita résztvevői és a közönség, hogy kik dolgoznak a telefonos ügyfélszolgálatokon a bankokban, a különböző szolgáltató cégeknél? Pedagógusok. Nagyon sokra értékeljük őket ezekben a munkakörökben; intelligensek, segítőkészek, kedvesek egymáshoz, és hihetetlen türelmük van az ügyfelekhez.

Halász Gábor:
Ők elmentek a pályáról… (derültség)

Takáts Ágnes Ildikó:
Rendkívül gyorsan tanulnak. Képesek arra, hogy a náluk rosszabb képességű kollégáikat fejlesszék. Valószínűleg az effektív szakmához – például ahhoz, hogy mi a Siemens 35-50-es mérő – kevésbé értenek, de azzal sokat tudnak segíteni, hogy ott vannak, jobbá tudják tenni a többi, kevésbé iskolázott munkatársat. Már jó pár évvel ezelőtt a MATÁV tudakozójában a munkatársak ültetési rendjénél fontos szempont volt, hogy a pedagógus végzettségű munkatársak ne üljenek egymás mellett, hanem a különböző egyéb végzettségűek között, mert más légkört teremtenek, érzékenyebbek az emberi problémák iránt. De mi ennek az ára? Egy hihetetlenül drága képzés után, hét órán át fejhallgatóval a fejükön ülnek, s várják, hogy csörögjön a telefon, s válaszolnak arra, hogy miért annyi a számla, amennyi. Rettenetesen nehéz megélni azt, hogy egy olyan képzés után, amely a pedagóguspályára készít fel, s amely a nevelésre, a tanításra szocializál, az illető végül is egy lényegesen alacsonyabb kvalifikációt igénylő munkát végez.

Loboda Zoltán:
Halász Gábor ismertette azt a listát, amelyet a munkaadók egyfajta igényként fogalmaztak meg a közoktatással szemben. Az a kérdés, hogy mire kell felkészíteni a jövő munkavállalóit, elvezet ahhoz a kérdéshez, hogy képességfejlesztő vagy ismereteket közvetítő legyen-e az iskola. Nem akarok a közoktatás, az iskolák nevében nyilatkozni, de gondolom, hogy ezek az intézmények már elég sokszor hallották, mire kell felkészíteni a diákokat, milyen készségekkel kell felruházni őket. A problémát abban látom, hogy az a mozgástér, amely az iskolák számára adott, különböző kényszerek által valószínűleg rendkívül behatárolt. A kényszerek közül néhány: a tanári kompetenciák, a tanárképzés problémái, a tartalmi szabályozás kényszerei, az infrastruktúra kényszerei, a szülők elvárásai. Egyáltalán nem biztos, hogy a szülők azt várják, hogy ezekre a készségekre, képességekre készítsék fel a diákokat. Pedig a képességfejlesztő iskola mellett nyomós érv – hogy egy korábbi, a tanulási életminőségre, munkaerő-piaci esélyekre gyakorolt hatására vonatkozó kérdéshez térjek vissza –, hogy akinek általában jobbak a képességei, az sikeresebb. Számos kutatásban vizsgálták ezt. Legutóbb egy kanadai kutatásban olvastam erről egy OECD-kiadványban. Azt vizsgálták, hogy a tudásintenzív szektorokban milyen előnyt jelent a készségekkel és képességekkel való rendelkezés. Olyan közegben történt ez a vizsgálat, ahol potenciálisan mindenki diplomával rendelkezik. Ebben a közegben azok a sikeresebbek, azok keresnek többet, akik pontosan azokkal a képességekkel és készségekkel rendelkeznek, amelyeket a Halász Gábor által ismertetett munkaadói tanulmány kiemelten fontosnak tartott: a rugalmasság, az alkalmazkodóképesség, a tudás mobilizálása, az érzelmi intelligencia. A közoktatási intézményeknek fel kell ismerniük, hogy ezeket a képességeket értékeli a munkaerőpiac, tehát ha sikeressé akarják tenni tanítványaikat, akkor ezeknek a képességeknek és készségeknek a fejlesztését előtérbe kell állítaniuk.

Zsolt Péter:
Ahhoz, hogy a közoktatás felkészítsen a tanuló társadalomra, az élethosszig tartó tanulásra, értékszociológiai váltásra van szükség a társadalomban. A szülőknek fel kell ismerniük, hogy gyerekeiknek az az érdeke, hogy ne egy szakmára – például cipőkészítésre – tanítsák meg őket, hanem arra, hogy képesek legyenek változni, alkalmazkodni, tudjanak új ismereteket befogadni.

Zsolt Péter:
Senki nem vitatja, hogy ez drámai helyzeteket vált ki, a kérdés csak az, hogy ezt mennyire tudja elviselni az ember.

Zsolt Péter:
Természetesen ez az egyik fontos feladata. A házasságok nem attól mennek tönkre, hogy konfliktusok alakulnak ki a házastársak között, hanem attól, hogy nem tudják kezelni ezeket. Szó esett az előbb arról, hogy az iskola azért nem mozdul el a képességfejlesztő irányba, mert a szülők sem ezt várják tőle, hanem valami mást, például ismeretek közvetítését. A vitát hallgatva megfogalmazódott bennem egy olyan kutatás terve, amelyben meg lehetne vizsgálni, hogy mit vár a társadalom az iskolától. Ugyanis azt lehet tapasztalni, hogy ezek az igények társadalmi rétegenként nagyon eltérőek. A hátrányos helyzetű etnikumhoz tartozó szülők nyilván azt várják, hogy az iskola vigyázzon a gyerekeikre, addig sincs velük gond. Meg kellene vizsgálni, hogy a magyar társadalom, az egyes rétegek miért elégedetlenek az oktatással. Ugyanis bizonyára vannak, akik felismerik, hogy az iskola dolga a minél általánosabb képességfejlesztés, s ezek a rétegek épp azért elégedetlenek, mert ez nincs igazán benne az iskolák programjában.

Halász Gábor:
A moderátor ebben a körben kérdésként azt is felvetette, hogy mivel tudna jobban felkészíteni az iskola a tanuló társadalom világára, milyen konkrét tartalmak segíthetnék ezt elő. Szerintem régóta elég jól tudjuk, hogy melyek ezek. Tudjuk, hogy az életben létező, valóságos interdiszciplináris problémahelyzetekben kell tanulniuk a gyerekeknek. Tehát valójában nem az a gond, hogy ezt nem tudjuk, hogy ezeket a módszereket esetleg most kell megtalálni, felfedezni. Az igazi probléma az, hogy ezeket miként menedzseljük az iskolán belül. Erre a kérdésre többféle válasz lehetséges. Az egyik lehetséges válaszhoz általában mindenki eljut – itt a konferencián is esett erről szó –, csökkenteni kell a túlszabályozottságot. De jól tudjuk, ha csökken ez a túlszabályozottság, akkor vákuum keletkezik, nem tudják az intézmények, a pedagógusok, hogy mit kezdjenek ebben a kevésbé szabályozott térben. Egyáltalán nem biztos, hogy az említett módszerek ténylegesen elkezdenek működni. Időnek kell eltelnie ahhoz, hogy az emberek felismerjék, hogy a szabályozottság csökkenésével nyert szabad teret, időt kitöltsék valami mással, valamilyen új tartalommal. A pedagógusok nem merik elhinni, hogy új helyzetben vannak, s rögtön vissza akarnak térni a régi szabályokhoz, mert senkinek sincs türelme, hogy kialakuljanak azok az új mechanizmusok, amelyek lehetővé teszik az új, szabadabb tartalom és módszerek érvényesülését. Persze számos módon lehet támogatni, hogy ez ne így történjék. A konferencián a közoktatási helyettes államtitkár előadásában célzott arra, hogy projektekkel támogatják azokat az intézményeket, amelyek már most képesek ezeket a módszereket alkalmazni, sőt ugyancsak projekttámogatás keretében lehetővé teszik ezeknek az iskoláknak, az ott tanító tanároknak, hogy más intézményekben is terjesszék az általuk művelt jó gyakorlatot, azt a konkrét tevékenységet, amelyet ők követnek. Nem hagyomány nélküli ez nálunk, hiszen a Comenius minőségfejlesztési program harmadik fázisának az volt a célja, hogy aki eljutott a második modell szintjéig, az kezdje tanítani a többieket. A módszerek megújításának ez az egyik legfontosabb eleme.

Thun Éva:
Részt vettem a NAT revíziójának zárókonferenciáján, ahol azt érzékeltem, hogy az oktatásirányítás egyértelműen a készségek fejlesztésére helyezi a hangsúlyt, ugyanakkor a konferencia résztvevőinek a kétségbeesését is láttam amiatt, hogy mindezt konkrét tudástartalmak meghatározása nélkül akarják megtenni. Ugyanakkor azt is érzékelem, hogy a most átdolgozott NAT-ból is változatlanul hiányoznak az olyan képességek, amelyek az állampolgári léthez szükségesek, többek között az, hogy a tanulók a jövőben miként éljenek majd a jogaikkal, hogyan szervezzék közösségeiket, miként érvényesítsék érdekeiket. Nincs szó arról, hogy ebben az erőteljesen individuális gazdasági érdekeket érvényesítő világunkban mennyire szükséges a szolidaritás értékének fejlesztése.

Zsolt Péter:
Miként lehet a szolidaritást fejleszteni? Létezik olyan oktatási módszer, amelyet kooperatív osztályok módszerének neveznek. Ennek az a lényege, hogy csak akkor jutalmazzák az egyéni teljesítményeket, ha az egész csoport is fel tud mutatni valamit. Ez nagyon jól nevel a kooperációra, a szolidaritásra. Számos olyan példát tudnék említeni, amely segíti, hogy azok a tudások és képességek elterjedjenek, amelyeket a 21. században fontosnak éreznek például a munkaadók. A hátrányos helyzetű rétegek tanítása szempontjából például nagyon fontos, hogy aki cigánygyerekeket tanít, ismerje azok kultúráját, szokásait, mivel ha ezt nem tudja, szinte szükségszerű, hogy kudarcot valljon. Az önálló ismeretszerzés szempontjából fontos, ám nagyon egyszerű dolog, hogy a tanárok ne adjanak ki egyszerre két-három feladatot, ne ők jelöljék ki teljesen, hogy mit csináljanak a diákok. Olyan jellegzetes tanári magatartásra gondolok, mint: üljetek le, nyissátok ki a könyvet az 50. oldalon, nézzétek meg a képet. Ne programozzák be a tanulók ismeretszerzési tevékenységét, hanem jelöljék meg a feladatot: tudj meg erről mindent, amit csak meg lehet tudni! Azt, hogy miként hajtsák végre, amennyire csak lehet, a gyerekekre kellene bízni.

Loboda Zoltán:
Az európai csatlakozás felől akarom indítani a választ. A tanuló társadalomról való uniós gondolkodás mindenképpen hat a nemzeti oktatáspolitikákra, így a magyar gondolkodásra, cselekvésre. Andy Green, a University of London ír származású tanára azt írta, hogy az egész életen át tartó tanulásról nagyjából ugyanazok a szövegek jelennek meg az egyes országok oktatáspolitikai dokumentumaiban, az erről szóló nyilvános kommunikációban. Ugyanakkor a tényleges gyakorlatban nagyon eltérő minták léteznek az egyes országokban. Rendelkezésünkre áll tehát egy sokszínű nemzetközi tudás ezen a téren, amely minden bizonnyal hatással lesz a magyar oktatásra. Abban a szekcióban, ahol ma délután én is részt vettem, szó volt az Európai Unió közös célkitűzéseit megvalósító munkaprogramról, amely számos üzenetet fogalmazott meg az egész életen át tartó tanulással kapcsolatban. Az uniós tagság – ahogy azt épp Halász Gábor írta le egyik tanulmányában – azzal, hogy szinte minden tevékenységhez indikátorokat, monitoringot, számszerűsítést rendel hozzá, egyfajta „soft”-kényszerként jelenik meg. Az, hogy számos jellemző indikátor mentén össze kell majd hasonlítani önmagunkat az európai közösséggel, nyomást gyakorolhat arra, hogy cselekedjünk ott, ahol elmaradásaink vannak, hogy tényleges lépések történjenek a tanuló társadalom terjedése érdekében. A csatlakozás konkrét feladatait rögzítő Nemzeti Fejlesztési Terv stratégiáját megvalósító konkrét operatív programokhoz rendelt jelentős források, pénzügyi támogatások segíteni fogják, hogy igazodjunk az uniós oktatáspolitikai gondolkodáshoz, elvárásokhoz, gazdasági kényszerekhez.

Takáts Ágnes Ildikó:
A kérdés kapcsán három dolog jutott az eszembe. Az egyik gondolat, bármennyire is rosszul hangzik, hogy az ember alapvetően lusta, és ezért önmagától csak azt csinálja, amiből haszna van. Ha hasznát érzi, akár a hegyeket is képes elhordani. Ha nem, akkor a kisujját sem mozdítja. A második gondolat: akinek van gyereke, az tudja, hogy minden magatartási elem tanulásának az egyik legfőbb alapja az utánzás. Tehát ha a gyerek a környezetében jó példát tapasztal, például azt látja, hogy a szülei tanulnak, akkor esély van arra, hogy ő is bevési magába a tanulás fontosságának tudatát, azt, hogy ez érték. A harmadik gondolat, amit egy pszichológustól talán el lehet fogadni, hogy amíg a gondolkodás két síkja, a verbális és a tényleges cselekvési sík között hatalmasak a különbségek, addig el lehet evickélni azzal is, hogy csak a verbális síkon mondunk valamit, de igazában nem történik semmi. Amikor nekem az a benyomásom, hogy verbális síkon rengeteg szó esik arról, hogy mennyire fontos a tanulás, de a mindennapi gyakorlatban ezt nem érzékelem, addig nem lesz átütő az egész életen át tartó tanulás, nem válik értékké a tömegek számára. Ez igaz a társadalom, de egy-egy cég szintjén is. Amelyik cég nem tudja megteremteni azt a környezetet, amelyben nem lehet másként létezni, csak úgy, hogy folyamatosan tanul valaki, s ehhez még a pénz és az idő is rendelkezésre áll, az nem fogja tudni arra ösztönözni az ott dolgozókat, hogy felismerjék a tanulás szükségességét.

Halász Gábor:
Az elmúlt években többféle forgatókönyv készült az oktatás jövőbeli fejlődésével kapcsolatban. Vannak olyanok, amelyek azt valószínűsítik, hogy a tanulás teljesen kivonul az iskolából és áthelyeződik valamilyen egészen más színtérre, miközben a társadalomban felértékelődik a tanulás. Vannak katasztrófa-forgatókönyvek, amelyek szerint az oktatás, az iskola eltűnik, dezintegrálódik. Vannak optimisták, amelyek szerint az iskola fennmarad, megújul, kitágulnak a határai. Én ezekben hiszek. Ezt több kényszer is valószínűsíti. Sokszor elmondtuk, mi is és mások is, hogy azok az országok, amelyek nem képesek az oktatási rendszerüket úgy alakítani, hogy az a tanuló társadalom igényeinek megfelelően működjön, azok annyi negatív visszajelzést fognak kapni más országoktól, a gazdaság világától, hogy előbb-utóbb nem lesz olyan állam, amely ne az optimista szcenárió szerint alakítsa az oktatásügyét. Ez az érzés hallatlanul megerősödött bennem, amikor az elmúlt héten Németországban jártam. 200-250 ember véleményét hallgattam meg különböző beszélgetésekben, volt köztük miniszter, oktatásügyi bürokrata, iskolaigazgató, szülő, szakszervezeti vezető. Németország ma tényleg a PISA-sokk mélyén van. Egyetlenegy véleményt sem hallottam viszont, amely kétségbe vonná annak az eredménynek a drámaiságát, amelyet a németek számára a PISA 2000 mutatott. Mindenki tudatában van annak, hogy változtatni kell, és el is indítottak egy sor olyan módszertani változtatást célzó projektet, amilyenekről az előzőekben már szóltam. Tehát nem is csak az Unió, hanem általában a nemzetköziesedés, a nemzetközi nyomás, a nemzeti oktatási rendszerek közötti nemzetközi verseny erősödése – ami a felsőoktatásban már elég régóta érzékelhető – a közoktatásban is azt eredményezi, hogy elindul egy igazodás, összehangolódás, amely a tanuló társadalom igényeinek megfelelően alakítja az oktatási rendszert, a tanulás környezetét. Bízom abban, hogy nem valósulhat meg más forgatókönyv, mint ez az optimista.

Zsolt Péter:
Azt jósolom, hogy az európai uniós csatlakozás hatására olyan forgatókönyv valósul meg, amely az értelmiség tömegesedésével véget vet az „értelmiség útja az osztályhatalomhoz” címmel kifejezhető projektnek.

Zsolt Péter:
Igen, annak az állapotnak vagy helyzetnek a végére gondolok, amely még ma is tart, azaz akinek diplomája van, annak sokkal jobb a társadalmi helyzete, mint annak, akinek nincs. Már ma is érezni a tanuló társadalom részét képező túlképzés felhígultságát, a diplomás munkaerő alulfoglalkoztatottságát, az ebből eredő társadalmi feszültségeket. Ki kell találni más pályafutási lehetőségeket, amelyekben megvalósíthatják az emberek önmagukat. (Ilyenek például a szakmai továbbképzések.) Nem lehet tovább ebben az értelmiségi karriermodellben gondolkodni. Az európai csatlakozásnak eddig a bürokratikus hatását említették az előttem szólók, szerintem lesz egy erőteljes piaci hatása is az oktatásra. A felsőoktatásban egyre inkább kezdenek hatni a piaci, megrendelői igények. Azokon az egyetemeken, ahol én tanítok, becsatornázódnak a kívülről, a piac felől érkező igények, az egyetem is kénytelen beépíteni olyan tudásokat a programba, amelyekre piaci igény van. Így kerültek be az egyetemekre a kommunikációs tréningek, amelyeket eddig komolytalan dolognak tartottak. Ez jelentős változást fog eredményezni nálunk, és lassan leszivárog a közoktatásba is. Ennek ellenére pesszimista vagyok a tekintetben, hogy a közoktatásban valamiféle átalakulásra lenne képes a rendszer.

Thun Éva:
A jövőképben a pluralitás lesz a kulcsszó. Friss élményem, hogy egy EU-s pályázatban, egy nyelvoktatási projektben a magas presztízsű felsőoktatási intézmény mellett ugyanolyan eséllyel pályázik egy salzburgi civil közösségi rádió. Vagyis a tanuló társadalomban nagyon sokféle szervezet pályázhat majd a tanulást segítő projektforrásokért. A jövőben – amint arról ma sokat beszéltünk – korántsem csak az iskola, az egyetem lehet tanulási színtér, így teljesen logikus, hogy sokféle intézmény fog tanítással, a tanulás facilitálásával foglalkozni mind a felsőoktatásban, mind az alap- és a középfokú oktatásban. Ugyancsak fontos jövőbeli jellemzőnek tartom, hogy az oktatási programok átlépik az országhatárokat. Már ma is látható, hogy az EU oktatáspolitikájában milyen prioritást élvez az országok közötti együttműködés. Az Unió ugyanis nagyon sok forrást szán erre a célra, s azzal jelöli ki a tartalmi fejlesztés irányvonalait, hogy meghatározott témákban ösztönzi az együttműködést. A pályázatokból az látszik, hogy prioritást élvez a nyelvoktatás, az egész életet átfogó tanulás és az esélyegyenlőség megteremtése. Az együttműködés ösztönzése révén ezek a prioritások minden bizonnyal érvényesülnek majd nálunk is.